actividad#10 Escrito reflexivo

Unidad 3 actividad#9 reporte de lectura

Tardif. M. (2009). Los saberes del docente y su desarrollo profesional (pp. 22-42). Madrid: Narcea.

·         -Un profesor es ante todo, una persona que sabe algo y cuya función consiste en transmitir ese saber a otros. (pag.25)

·         -El saber docente se compone, en realidad, de diversos saberes provenientes de diferentes fuentes. (pag.26)

·         -Los procesos de producción de los saberes sociales, y los procesos sociales de formación pueden considerarse, por tanto, como dos fenómenos complementarios en el ámbito de la cultura moderna y contemporánea. (pag.27)

·         -El valor social, cultural y epistemológico de los saberes reside en su capacidad de renovación constante y la formación basada en los saberes establecidos no pasa de una introducción a las tareas cognitivas consideradas esenciales y asumidas por la comunidad científica en ejercicio. (pag.27)

·         -Todo saber implica un proceso de aprendizaje y de formación y, cuanto más desarrollado, formalizado y sistematizado esté, como ocurre con las ciencias y los saberes contemporáneos, más largo y complejo se vuelve el proceso de aprendizaje, que a su vez, exige una formalización y sistematización adecuadas. (pag.28)

·         -La práctica docente no es solo un objeto de saber de las ciencias de la educación, sino que pueden llamarse pedagógicos. (pag.29)

·         -Podemos llamar saberes experiencia les al conjunto de saberes actualizados, adquiridos y necesarios en el ámbito de la práctica de la profesión y que no proviene de las instituciones de formación ni de los currículos. Estos saberes están sistematizados en doctrinas o teorías. (pag.37)

·         -Los saberes experienciales tienen su origen en la práctica cotidiana de los maestros cuando se enfrentan con las condiciones de la profesión. (pag.40)

Unidad 3 actividad#8 guion de observación

Guía de observación visita #8

Tipos de interacciones en el aula

1)      ¿Quiénes interactuan  en el aula?

2)      ¿Con quién hay mayor interacción en el aula?

3)      ¿Qué tipo  de interacción hay en el aula?

4)      ¿Cómo es la interacción con los padres?

5)      ¿Cómo responden los niños a la interacción con la educadora?

6)      ¿Qué tanto  interacción hay de parte de la directora en el aula?

7)      ¿De qué forma ayuda a la integración  las actividades?

8)      ¿Hay alguna interacción con las otras educadoras?

              

                          Guía de observación Visita num#9

Los estilos de enseñanza y aprendizaje y su relación con el saber

1)      ¿Qué técnica de enseñanza emplea la educadora?

2)      ¿Cuál es la mejor técnica de aprendizaje en el aula?

3)      ¿Qué actividades dejan mayores saberes en los niños?

4)      ¿Qué tan lúdicas son las enseñanzas?

5)      ¿los padres se interesan por la enseñanza de sus hijos?

6)      ¿colaboran los padres  para un mejor aprendizaje?

7)      ¿Cómo logra captar la atención de los niños?

8)      ¿La educadora domina los temas que imparte?

9)      ¿Logra la enseñanza deseada?

10)  ¿A los niños se les dificultan obtener saberes?

11)  ¿Los niños cuentan con saberes previos?

12)  ¿La educadora aprovecha los conocimientos previos e los niños?

Unidad 3 actividad#7 reporte de lectura

La estructura del discurso pedagógico

Lectura de B. Bernstein

·         En este análisis distinguiré entre la práctica pedagógica como transmisor cultural y lo que ella transmite; en otras palabras, la practica pedagógica como forma social y como contenido específico.

·         Algunos pensamientos sobre la lógica interna de cualquier práctica pedagógica, entendida esta como un transmisor, un transmisor cultural: un dispositivo exclusivamente humano tanto para la reproducción como para la producción cultural.

·         Toda práctica pedagógica debe tener unas reglas de secuencia que suponen unas reglas de ritmo.

·         El ritmo es la tasa de adquisición esperada de las reglas de secuencia, o sea, cuanto ha de aprenderse en un tiempo determinado, esencialmente el ritmo consiste en el tiempo concedido para hacerse con las reglas de secuencia.

·         Las reglas también jerárquicas estas pueden ser explicitas, pero también implícitas.

·         La pedagógica visible podrá siempre énfasis en la performance del niño, en el texto se ajusta a los criterios.

·         La pedagógica invisible solo es el transmisor conoce las reglas discursivas.

Las reglas de la práctica pedagógica como transmisor cultural

·         ·    Regla jerárquica: en cualquier relación pedagógica, el transmisor ha de aprender a serlo y el adquirente también.

·         ·     El proceso de aprender cómo hacerse transmisor supone la adquisición de las reglas de orden social, carácter y modales sociales que se convierten en la condición para una conducta apropiada en la relación pedagógica.

·         · Reglas de secuencia: ahora bien, si se produce una transmisión, no siempre puede suceder de forma simultánea.

·             Toda práctica pedagógica debe tener unas reglas de secuencia que suponen unas reglas de ritmo.

Unidad 3 actividad #6 reporte de lectura

ACTIVIDAD 6

Zavala vidiell Antonio la práctica educativa como enseñar

Conocimientos y saber que les posibilitan dar explicaciones que no se limitan a la descripción de los resultados Los estudios de la práctica educativa desde posiciones analíticas han destacado numerosas variables y han prestado atención a aspectos muy concretos. De modo que, bajo una perspectiva positivista, se han buscado explicaciones para cada una de dichas variables, parcelando la

Realidad en aspectos que por sí mismos, y sin relación con los demás, dejan de tener significado al perder  el sentido unitario del proceso de

Enseñanza/aprendizaje.

Entender la intervención pedagógica exige situarse en un modelo en el que el aula se configura como un microsistema definido por unos espacios, una organización social, unas relaciones interactivas, una forma de distribuir el tiempo, un determinado uso de los recursos didácticos, etc., donde los procesos educativos se explican como elementos estrechamente integrados en dicho sistema.

Las variables metodológicas de la intervención en

el aula

Hagamos un repaso de todas ellas situándolas en la unidad didáctica:

• Las secuencias de actividades de enseñanza/aprendizaje o secuencias didáctica s son la manera de encadenar y articular las diferentes actividades a lo largo de una unidad didáctica. Así pues, podremos analizar las diferentes formas de intervención según las actividades que se realizan y, sobre todo, por el sentido que adquieren respecto a una secuencia orientada a la consecución de unos objetivos educativos. Las secuencias pueden aportar pistas acerca de la función que tiene cada una de las actividades en la construcción del conocimiento o el aprendizaje de diferentes contenidos y, por consiguiente, valorar la pertinencia o no de cada una de ellas, la falta de otras o el énfasis que debemos

Atribuirles.

• El papel del profesorado y del alumnado, y en concreto de las relaciones que se producen en el aula entre profesor y alumnos o alumnos y alumnos, afecta al grado de comunicación y los vínculos afectivos que se establecen y que dan lugar a un determinado clima de convivencia.

Tipos de comunicaciones y vínculos que hacen que la transmisión del conocimiento o los modelos y las propuestas didácticas concuerden  o no con las necesidades de aprendizaje.

• La forma de estructurar los diferentes alumnos y la dinámica grupal que se establece configuran una determinada organización social de la clase en la que los chicos y chicas conviven, trabajan y se relacionan según modelos en los cuales el gran grupo o los grupos fijos y variables Permiten y contribuyen de una forma determinada al trabajo colectivo y personal y a su formación.

• La utilización de los espacios y el tiempo; cómo se concretan las diferentes formas de enseñar en el uso  de un espacio más o menos rígido y donde el tiempo es intocable o que permite una utilización adaptable a las diferentes necesidades educativas.

• La manera de organizar los contenidos según una lógica que proviene de la misma estructura formal de las disciplinas, o bajo formas organizativas centradas en modelos globales o integradores.

• La existencia, las características y el uso de los materiales curriculares y otros recursos didácticos. El papel y la importancia que en las diferentes formas de intervención adquieren los diversos instrumentos para la comunicación de la información, para la ayuda en las exposiciones, para la propuesta de actividades, para la experimentación, para la elaboración y construcción del conocimiento o para la ejercitación y la aplicación.

• Y, finalmente, el sentido y el papel de la evaluación, entendida tanto en el sentido más restringido de control de los resultados de aprendizaje conseguidos, como desde una concepción global del proceso de enseñanza/aprendizaje. Sea cual sea el sentido que se adopte, la evaluación siempre incide en los aprendizajes y, por consiguiente, es una pieza clave para determinar las características de cualquier metodología. La manera de valorar los trabajos, el tipo de retos y ayudas que se proponen, las manifestaciones de las expectativas depositadas, los comentarios a lo largo del proceso, las valoraciones informales sobre el trabajo que se realiza, la manera de disponer o distribuir los grupos,

etc., son factores estrechamente ligados a la concepción que se tiene de la evaluación, y que tienen, aunque muchas veces de manera implícita, una fuerte carga educativa que la convierte en una de las variables metodológicas más determinantes

Unidad 3 actividad#5 guión de entrevista

                                         

GUÍA DE ENTREVISTA visita #7

1)      ¿De qué modo se da la interacción con los niños?

2)      ¿Es complicada la interacción con los padres?

3)      ¿Usted como actualiza las actividades en el aula?

4)      ¿Qué es lo más complejo en torno a su rol como educadora?

5)      ¿Qué tipo de actividades realiza para mejorar la actitud de los niños en el aula?

6)      ¿Antes de cada actividad genera  usted un ambiente de aprendizaje en el aula? ¿Qué tan importante?

7)      ¿Cómo fomenta la diversidad en el aula?

8)      ¿Los padres apoyan en el trabajo de aula?

   Guía de observación

1)      ¿Cómo interactúa la educadora con los niños?

2)      ¿los niños responden a la interacción?

3)      ¿los padres favorecen a la interacción en el aula?

4)      ¿Las actividades que aplica la educadora son modernas?

5)      ¿Qué tan factible es el material didáctico?

6)      ¿Qué actitud tiene los niños?

7)      ¿les gusta trabajar en equipos?

Unidad 3 actividad#4 reporte de lectura

AUTOR: A.HARGREAVES

“PROFESORADO, CULTURA Y POSMODERNIDAD”

·         Desde el punto de vista innovador, hay que considerar, más aspectos del tiempo del profesorado a su distribución, planificación y programación eficaces, en sentido técnico.

·         Las distribuciones del tiempo programadas entre los distintos profesores grados y asignaturas son más que simples guías informativas sobre donde y cuando esta cada cual.

·         En consecuencia, el tiempo concedido a determinadas áreas  curriculares redundan en el tiempo que queda a disposición de los profesores que trabajan en ellas.

• CAMPBELL señala cuatro tipos de tiempo : tiempo de trabajo en grupo , tiempo robado en clase, tiempo de dedicación personal  y tiempo de contacto programado.

·         En el campo más general  del trabajo de los profesores, el hecho de que los maestros elementales tengan prácticamente todo su tiempo programado asignado  a clases pone de manifiesto que la concepción dominante y aplastante del trabajo del docente.

·         El tiempo adicional no garantiza de por si el cambio educativo.

·         Los directores pueden permanecer más tiempo fuera del aula que los vicerrectores.

·         El tiempo mono crónico se extiende por la mayoría de las culturas occidentales, predominan de forma abrumadora  en los mundos de los negocios y las profesiones.

·         El mundo del maestro de la escuela elemental  es de carácter profundamente, político y  crónico, y cada vez más a medida que de desciende  desde los niveles superiores de edad a los inferiores.

unidad 3 actividad num#3 reporte de lectura

“LA PRACTICA OBJETO DEL ESTUDIO”

AUTOR Miguel Parada Bazdresch

Se trata  de coherencia  entre tales elementos  en el momento mismo de la práctica.

La práctica docente, la educativa en general, se releva en los hechos  como practica 

Intencional   y no solo técnica: nadie educa a nadie, cada quien se educa así mismo, junto con la comunidad.

 Ahora se escudriña al maestro, al alumno, al contenido a la interacción, al aula, al contexto a las instituciones etc. Para encontrar cómo influyen y construyen el hecho educativo.

Tal posibilidad  puede realizarse si en vez de observar las partes se observa el modo  como estas partes  se asocian en un todo  articulado  durante la acción  misma, a la manera  ya descrita en la noción de educación.

Tener una intención  implica  saber qué. Y saber cómo.

Nos permite reconocer cuales son , en los hechos mismos , las intenciones que  explican la articulación concreta observada en práctica ; es decir , podemos acceder a ver

 Hay muchos esfuerzos de estudio e investigación de la educación con énfasis en la mirada a la práctica. Sin embargo, y sin demeritar un ápice a los esfuerzos citados, son todavía pocos los estudios que incorporan sistemáticamente los aportes y significados de las prácticas de la educación.   El primer gran fruto  de esta orientación es, sin duda, haberle dado vida a los elementos cotidianos de la práctica educativa.  Ahora de escudriña al maestro, al alumno, al contenido, a la interacción, al aula, al contexto, a las instituciones, para encontrar como influyen y constituyen el hecho educativo.

 Una de las direcciones de este esfuerzo consiste en trabajar con docentes en la indagación de su quehacer educativo con el doble propósito de contribuir a la solución de los problemas de la docencia y al estudio de las prácticas educativas como fuente de material para encontrar los constitutivos del hecho educativo en la acción  La práctica docente, y la educativa en general, se revela en los hechos como práctica intencional y no solamente técnica: nadie educa a

unidad 3 Actividad num#2 guíón de observación

Actividad 2 guion de entrevista

Las Interacciones en la Organización y Gestión de la Práctica Docente en el Aula

1¿Qué actividad realiza para captar la atención de los niños al inicio de la clase?

2¿Qué actividad realiza para captar la atención de los niños durante la clase?

3¿Para usted que es la práctica docente?

4¿Cuáles son las gestiones cotidianas que realiza en el aula?

5¿Cómo organiza su horario laboral?

6¿Qué tipo de  material utiliza para hacer sus actividades?

Observación

1.      Por lo general cuanto tiempo dedica a cada actividad

2.      ¿La maestra necesito otra estrategia para captar la atención de los niños durante la sesión de clase?

3.      ¿Cómo se organiza la maestra con sus alumnos?

4.      ¿Cómo están distribuidos los materiales didácticos en el aula?

5.      ¿Cómo es el ambiente en el aula?

6.      ¿A qué se debe?

7.      ¿Cómo están distribuidas las mesas de trabajo?

8.      ¿Hay confianza en el aula?

9.      ¿Los alumnos les prestan atención a la educadora durante la clase?

Unidad 3 Actividad 1 reporte de lectura

Reporte de lectura del texto de Mora, E. et. Al. (2003). La prácticas y las acciones educativas, objeto construido y sus referentes conceptuales  nacionales  e internacionales. En piña, J. M, Furlan, A y Sañudo,  (2003). Acciones, actores y prácticas

La educación es una construcción dirigida que tiene un sentido y que tiene toda una serie de posibilidades. Los eventos educativos están constituidos por la práctica, es en ella donde se actualiza e interpreta “lo educativo”. Es la práctica educativa la unidad funcional de esta área del conocimiento, es lo que la caracteriza y diferencia de otras ciencias.

La práctica educativa  desde el punto de vista de Gimeno Sacristán “es una acción orientada, con sentido, donde el sujeto tiene un papel fundamental como agente pág. 191
Es un conjunto articulado de acciones intencionadamente transformadoras del sujeto que se interpretan como tales. “El conocimiento  trasmitido  en la escuela  se organiza  y jerarquiza  con base en el género, clase social,  supuestas capacidades, aptitudes y destrezas” [1]“Las practicas escolares   responden  a complejas  construcciones  sociales elaboradas  fuera del aula y de la escuela  y que se recrean  en cada uno de estos espacios.”[2]

Identidad del docente normalista:

“Las relaciones se interpretan  como producto  de la institución  y saberes y prácticas de los sujetos”, en el espacio escolar  se recrean distintas  voces y discursos silenciados  que son palpables en los proyectos de la institución  por lo tanto “la escuela se configura  como un lugar material  y simbólico de convergencia, confrontación de lucha”[4]
“La identidad  tiene un carácter relaciona, puesto  que se vincula  con las representaciones  que tiene el sujeto  sobre sí mismo”[5] Ser normalista implica un proyecto formativo  institucional   que escribe una escuela normal.
“[6]El profesor  se la ha identificado como técnico, que su formación no le permite hacer una reflexión  sobre su acción  y tampoco a través de su experiencia, apropiarse de su  procesos formativos “En la construcción de la identidad de los profesores  influyen tres factores fundamentales: La familia y su incidencia para la elección de la profesión,   la trayectoria  escolar del maestro  y la formación inicial  como docentes.

El educador puede transformar su práctica de manera permanente cuando se propicia un proceso de resignificación de su práctica por medio de la investigación e intervención sistemática.

Perspectiva técnica: donde el docente debe prepararse en el dominio de técnicas y procedimientos para aumentar el rendimiento académico de los estudiantes.

La educación se concibe como una pieza fundamental de los procesos institucionalizados de producción social y cultural.

Perspectiva académica: implica la formación de profesores en una rama del saber, la transmisión y presentación del contenido es fundamental.

ACTIVIDAD#9 REPORTE FINAL GESTIÓN ESCOLAR

actividad#8 mapa conceptual (PRACTICAS Y ESCENARIO DE LA GESTIÓN)

actividad#7Hacer de una escuela, una nueva escuela, evaluación y mejora de la gestión escolar. Claudia romero (2008)

La actividad burocrática invada la tarea pedagógica en la mayoría de los casos, se observa un énfasis en el cumplimiento formal de la reglamentación y de las normas, pero no hay evidencia de su cumplimiento efectivo

La potencia que encierra la gestión  para lograr mejores escuelas capaces de suturar las heridas que producen la desigualdad social, una gestión que contribuya, con la justicia, el conocimiento y la cultura

La gestión educativa fue concebida como un conjunto  de mecanismos de control que aseguraban y garantizaban que aquello que de fijaba en los niveles centrales se transmitiera al aula

Gestión es definir objetivos y medir resultados administrar recursos buscar  la eficiencia, se trata del quehacer dirigido a garantizar racionalidad y responsabilidad por los resultados

La escuela es un lugar donde se aprende a vivir con otros, con otros sujetos, con otros discursos  y lenguajes en este sentido se visualizan las relaciones de poder para garantizar la gobernabilidad de la escuela o incluso del sistema educativo

El desafío de la democratización es el de incluir la diferencia para excluir la desigualdad  para esto es necesario pensar en los tres movimientos los cuales afectan de manera directa, el primero es pasar de escuelas homogéneas a democráticas, la segunda pasar de la cultura de la enseñanza a la cultura del aprendizaje y la tercera pasar de la estructura burocrática y fragmentadas  a estructuras flexibles y de red

El desafío de la trasformación  supone operar en las profundidades trasformando los sentidos y las practicas más arraigadas eso que en la escuela llamamos gramática este también define  tres movimientos específicos los cuales son

El primero es: convertir los rituales y ciertos sentido  común en problemas para la reflexión, el segundo pasar de la gestión escolar basada en loa norma y control a la gestión integrada e interactiva basada en la generación  de  conocimientos y el tercero es ir de la competencia desaprovechada y la incompetencia ignorada generada por las condiciones de aislamiento y soledad en las que se desarrolla la tarea docente   a la conformación de auténticos equipos de trabajo 

La escuela es responsable del aprendizaje de los alumnos, lo cual incrementa el valor de la dimensión escolar del cambio asi como la cantidad de equidad la educación solo puede ser juzgada por referencia a los resultados alcanzados con lo que se refleja el poder de compresión de la escuela

actividad#6 Aprender juntos en el aula. Una propuesta inclusiva (Teresa Huguet)

Este libro he profundizado en el análisis y la reflexión sobre la práctica educativa y la atención a la diversidad en un centro concreto con el que ha colaborado durante varios años. Es positivo que las escuelas se doten de documentos escritos en los que expliciten los criterios metodológicos y psicopedagógicos que creen que han de tener en cuenta en las aulas. Así se convierten en documentos que se pueden leer, discutir releer, contrastar con lo que hace el aula, revisar, modificar, etc. Sirven, además, para que los maestros nuevos puedan tener información sobre las metodologías y los criterios que el centro prioriza, y son útiles a fin de disponer de criterios para evaluar las propias prácticas. El trabajo de los maestros en la escuela es tan absorbente y complejo que, con frecuencia les empuja a recorrer a documentos y lecturas próximas y vinculadas con la práctica. Para construir escuela se necesitan documentos e instrumentos, ya que la memoria es débil y fácilmente vemos que no se recuerdan los acuerdos que se han tomado o se han entendido de maneras diferentes. Los instrumentos permiten establecer regularidades, comparar, avanzar…permiten que lo que se hace en la escuela se pueda revisar, recordar o modificar. Si se quiere hacer escuela, construir cultura y comunidad educativa, la presencia de lo escrito es un factor esencial sustituible. Conclusiones para la escuela: en realidad, se trata de un análisis compartido que parte de las opiniones expresadas por los propios maestros y profesionales den centro a partir de los cuestionarios, entrevistas y sesiones que se he realizado a lo largo de este curso Propuestas para los centros educativos: apoyo dentro del aula (dar soporte a los maestros de apoyo y evitar excesivas separaciones entre ellos) comisión de esfuerzo a la atención de la diversidad (está formada generalmente por la jefa de estudios, maestros de educación especial.)equipos directivos implicados en la atención a la diversidad. Trabajar en colaboración. Aprender a priorizar. Organización funcional del tiempo. Evaluación. Favorecer el profesorado conozca mejor a los alumnos con más barreras para el aprendizaje y participación, y hablen de ellos

Actividad#5 reporte parcial

actividad#4 La cruz del prisma: segunda lectura (Santos M.A 2000) Las principales falacias el discurso sobre la organización escolar

Las  falacias se instalan  en el discurso escrito y, también en las practicas cotidiana de la  organización escolar y del funcionamiento de los centros.

Es frecuente encontrarse en la literatura sobre la organización con la falacia de la causa falsa. Los anexos causales se establecen con la rotundidad como inexactitud.

Otra falacia frecuente consiste en la generalización de las conclusiones a partir de un  solo o  de muy pocos casos. Si la jornada continua ha sido un elemento positivo en una escuela (téngase en cuenta  que esta afirmación encierra  una tremenda complejidad)

La falacia del olvido de las alternativas hace caer en frecuentes falsedades. Por el hecho de que los sucesos AyB estén correlacionados, no se sigue que A sea causa de B ni que B sea causa  de A: algún otro hecho podrá ser causa de ambos.

La falacia denomina que la  ignorancia es frecuentemente utilizada. Consiste en dar por probado un hecho por el simple motivo de que no se ha demostrado que es falso.

En la investigación sobre la organización se encuentran afirmaciones que convierten Hallazgos correlaciónales en las explicaciones causales

Al plantear la naturaleza del conocimiento sobre  la organización escolar nos encontramos con la necesidad  de precisar cómo se alcanza a elabora, estructura y consolida un conocimiento riguroso sobre la escuela.

La cuestión epistemología hecha sus raíces, por más que se quera elevar a discurso teórico, en la tierra de contexto socio-institucional. Por eso se producen corrientes  de pensamiento, teorías, hegemónicas se modelos teóricos otrora imperantes

actividad#3 “calidad de la educación y gestión escolar” Silvia schmelkes paginas 135-148

La interacción de los componentes que integran la organización escolar; en Particular, que reconozcan la naturaleza del servicio educativo como uno de los factores que explican las características particulares de la organización escolar. Valoren la importancia de la cultura escolar en las prácticas educativas e identificables factores que explican la diversidad de las escuelas. Conozcan las principales disposiciones normativas que rigen el funcionamiento de las escuelas.

 La relación que existe entre calidad de la educación y gestión escolar. Recordemos que la gestión escolar empezó a vincularse a la calidad de la educación cuando se comenzaron a cuestionar los resultados obtenidos en la investigación educativa "las cuales toman en cuenta las condiciones socio económicas y culturales externas en el aprendizaje de los alumnos y la calidad de educación de la gestión escolar: no obstante, esta investigación educativa reciente puede conducir a una nueva aceptación ciega de sus resultados.

 Todo mejoramiento en la gestión escolar produce automáticamente un mejoramiento en la calidad de la educación. Quiero comenzar este punto explicando que entiendo por gestión escolar fragilidad te6rica que impide cristalizarlo. Como todo concepto en elaboración, el de “gestión escolar" se define más fácilmente de forma negativa. el concepto de gestión escolar no es sinónimo de administración escolar, aunque la incluye; la organización escolar es, junto con la cultura escolar, consecuencia de la gestión. La gestión requiere siempre un responsable y para que esta gestión sea adecuada, dicho responsable ha de tener la capacidad de liderazgo, la cual debe estar vinculada con el que hacer central de la escuela, que es formar a los alumnos relevancia de la educación para que la educación básica tenga calidad debe ser, en primer lugar, relevante ahora bien, la relevancia se refiere al menos a dos díadas centrales:

 Relevante para el niño de hoy y para el adolescente y el adulto de mañana. Una educación de calidad debe ser relevante en la etapa actual de desarrollo, ha de corresponder a las necesidades e intereses del niño como persona; y de igual forma, un sistema educativo de calidad debe preocuparse por identificar los escenarios futuros que permitan imaginar los requerimientos y exigencias que el medio impondrá a este niño cuando llegue a niveles superiores del sistema educativo o ingrese en el mercado de trabajo

. Relevante para el alumno como individuo y para la sociedad de la que forma parte. el alumno tiene necesidades e intereses, algunos de los cuales corresponde satisfacer a la escuela; pero la escuela esta insertada en la sociedad, la cual, a su vez, tiene unas expectativas y unas exigencias respecto de la educación básica. Eficacia de la educación este segundo componente del concepto de calidad de la educación se define como la capacidad de un sistema educativo básico para lograr los objetivos (relevantes) con la totalidad de los alumnos que teóricamente deben cursar el nivel, y en el tiempo previsto para ello. Como puede observarse, este concepto incluye: cobertura, permanencia, promoción y aprendizaje real. Equidad de la educación no es posible lograr plena eficacia sin equidad, por eso paso a definir este tercer componente antes de analizar la relación entre eficacia y gestión escolar. La equidad implica dar más, apoyar más, a los que más lo necesitan. Si no existen los mecanismos que garanticen esto, difícilmente será eficaz la cisterna de enseñanza, pues no podrá asegurarse el logro de los objetivos con la totalidad de los alumnos.

actividad#2 LA AUTORIDAD (PEDAGÓGICA) EN CUESTIÓN Una crítica al concepto de autoridad en tiempos de transformación AUTOR: MARÍA BEATRIZ GRECO

El descubrimiento de una autoridad pedagógica que se ejerce en condiciones de igualdad. Él Maestro Ignorante es un texto de crítica al concepto de autoridad en sí mismo, de crítica a toda posición de maestro fundada en el saber. Y es que su obra se basa en de construir toda posición de maestría sostenida en los fundamentos del saber y el poder, pilares de los grandes ideales modernos de la razón, la emancipación, el progreso, la verdad. Saber y poder para crear supuestos sujetos autónomos y racionales, moldeados según la norma, sin diferencias ni resistencias.

Poner en movimiento y cuestiona miento las palabras y los discursos, reactivar los sedimentos, es una vocación ranceriana, de allí que el maestro ignorante se constituya, a nuestro entender, en un texto privilegiado para desandar la lógica des igualitaria y autoritaria, la de superiores e inferiores, sabios e ignorantes, inteligentes y no inteligentes, buenos y malos alumnos y proponer, en cambio, la paradoja de andar un camino emancipa-torio a partir de una relación maestro-alumno, en condiciones de igualdad donde cada uno arriesgue su propio recorrido sin completarse ilusoria mente en el saber y poder del otro. Sin espejos ni imágenes a semejanza El ejercicio de la autoridad del maestro ignorante pone en cuestión la razón y la práctica pedagógica ordinaria, que confía a la inteligencia del maestro el cuidado de colmar la distancia que separa al ignorante del saber

La reunión de ambos términos: “maestro” e “ignorante”, impacta, sorprende, obliga a establecer nuevas relaciones entre las palabras o a disociar los componentes que constituyen una misma idea, que permanecen generalmente adosados, pegados, indistinguibles, confusos

Un maestro ignorante, un alumno y un maestro en una relación de igualdad, emancipatoria, asimétrica, paradojal. La lógica de las inferioridades y superioridades en cuestiona miento  ¿Cómo pensar en este marco el concepto de autoridad? ¿Cómo sostener la relación pedagógica misma desde estos postulados? Porque: ¿es posible enseñar y aprender en igualdad y con autoridad?, ¿de qué está hecha la autoridad del que enseña?, ¿qué tipo de relación entraña una transmisión?

El del maestro ignorante no es un lugar vacante, no es ausencia, ni indiferencia, ni desinterés, tampoco es completa ignorancia, ni absoluto silencio. Por el contrario, el maestro ignorante “trabaja” de maestro: habla, relata, dice su pensamiento, narra su aventura, ordena actividades, propone tareas, ofrece un objeto: un libro con el que relacionar todo lo demás, se hace presente ante el alumno con su palabra, sus preguntas, su deseo, su ignorancia, su camino recorrido, sus propios interrogantes genuinamente postulados, su propia emancipación

El maestro ignorante enseña sin explicaciones, sin indicaciones sobre las palabras que el alumno deberá decir ni el lugar en que deben ser colocadas, sin el despliegue de la inteligencia del maestro, pero con insistencia en la necesidad de que el alumno realice su trabajo intelectual, que no descanse perezosamente en la inteligencia del maestro sino que otorgue a su propia inteligencia toda las posibilidades de desplegarse

Un maestro sólo es tal en una relación de confianza con un alumno que responde, que piensa, que se equivoca, que va y viene con su pensamiento, en relación con las preguntas genuinas del maestro, en un vínculo de igualdad. Esta confianza es confianza en el saber sobre lo humano que habita cada pensamiento, “ni profundo ni superficial”, que sólo requiere espacio y tiempo para desplegarse, que sólo demanda paciencia e ignorancia por parte del maestro para que pueda ser dicho.

La ignorancia de quien enseña y la igualdad entre maestro y alumno, dos condiciones de la experiencia de aprendizaje jacotista, así como de la emancipación intelectual, no tienen un lugar para desplegarse sino muchos. No existiría la posibilidad de una escuela emancipadora, igualitaria, ni ninguna institución que pueda nombrarse como tal, sino procesos igualitarios y emancipadores atravesando de maneras diferentes las instituciones, siempre en litigio, siempre en conflicto, en tensión y contradicción. Es así como Ranciare  a su vez, hace su crítica y piensa la política

Un maestro que no se conforma con la partición de lo sensible habitual, que discute un orden “natural” hecho de alumnos que no pueden aprender y alumnos que pueden, buenos y malos, ricos y pobres, niños y adolescentes “nacidos” para el trabajo “duro” y adolescentes destinados al pensamiento y la dirigen  incluidos y expulsados, de “buena” y de “mala” familia, los que son “contados” y los no tenidos en cuenta

Tal vez podamos anudar estos pensamientos en el territorio de lo educativo y replicar las experiencias de muchos maestros, profesores, profesionales, directivos, que, con audacia, ignoran una supuesta “normal desigualdad” y la discuten permanentemente proponiendo “escenas de igualdad” al modo jacotista

Esta potencia –y sus efectos de poder- puede ser necesaria, constitutiva de subjetividad, la que nombra y otorga lugares o, por el contrario, arrasadora, invasora, inhabilitarte, la que no deja lugar Pensar en las condiciones necesarias para la constitución del yo, es lo mismo que Kammerer (2000) piensa cuando delimita de qué está hecha la “deuda de vida”, concepto que abordaremos más adelante Podemos pensar que

dos tipos de violencia no son solamente modalidades de la función materna/paterna sino que también pueden reconocerse en el funcionamiento de las instituciones, espacios sociales donde los sujetos pueden ser albergados otorgándoselas un lugar para habitar o pueden ser avasallados, imponiéndoselas un molde al cual deben simplemente adaptarse, sin lugar alguno para la propia voz. 

“¿Qué puede una autoridad?”

Confiar en la eficacia simbólica de gestos, acciones y modos de palabra cuando éstos instauran un lugar de reconocimiento para el otro; intentar una modalidad “transversal” de ejercicio de la autoridad: la que no pide directamente obediencia, sumisión, respuesta inmediata

Las condiciones contemporáneas en las que vivimos y trabajamos nos demandan, como dijimos al inicio, reconocer este tiempo de transformación, intentar detener la in-significancia e inventar nuevos espacios de subjetivación